Sisällysluettelo



MOOC, massiiviset avoimet verkkokurssit

Siiri Paananen ja Miro Saari | IPOPP 2013



1. Johdanto


“Take the world's best courses, online, for free.“ mainostetaan Courseran nettisivuilla. Coursera on yksi monista tahoista, jotka tarjoavat MOOC-kursseja. Tässä esitelmässä käsittelemme MOOC-kursseja. MOOC-termi tulee sanoista Massive Open Online Course, eli massiivinen avoin verkkokurssi. Vaikka MOOC-kurssien piirteitä omaavia kursseja oli ollut aiemminkin, niin ensimmäinen varsinainen MOOC-kurssi järjestettiin vuonna 2008 Kanadassa (Khalil, Ebner 2013). MOOC-kurssit olivat etenkin vuonna 2012 suuren keskustelun kohteena, ja niistä puhuttiin paljon koulutuksen alalla (Daniels 2012). Vaikka keskustelu niistä on hieman rauhoittunut, ovat ne silti yksi tämän päivän merkittävimmistä internet-pohjaisista oppimisympäristöistä. Kurssit tarjoavat mahdollisuuksia mm. työelämän lisäkoulutukseen, opintoja täydentämään ja niille joilla ei ole mahdollisuutta opiskella muuten.



xxx

Kuvio 1. Miksi opiskella yliopistossa, kun Internet on täynnä luentoja maailman parhailta opettajilta? Lähde: ITIP3 kurssin materiaali.


Tavoitteemme on valaista MOOC-kurssiin liittyviä aiheita erilaisia tutkimuksia selvittäen, ja pohtia hieman niiden tulevaisuutta. Kirjoitelmassa selvitämme ensin MOOC-kurssien taustaa. Sitten käsittelemme MOOC-kursseihin liittyvistä teemoista kolmea tarkemmin. Ensin tarkastellaan MOOC-kursseja pedagogisesta näkökulmasta. Tämän jälkeen teemana on MOOC-kurssien haasteet, kuten kurssiarviointi ja plagiointi. Viimeisenä teemana on liiketoiminnallinen näkökulma MOOC-kursseihin. Lopuksi teemme vielä kurssilla käydystä verkkokeskustelusta yhteenvedon. Viimeisenä osana on katsaus MOOC-kurssien tulevaisuuteen.



2. Taustaa


MOOC-kurssit voidaan jakaa kahteen erilaiseen kurssityyppiin, cMOOC, ja xMOOC (Daniel 2012). cMOOC-kurssilla painotetaan “connectivism”, eli suomeksi yhteydenpitoa (Morrison, 2013). Nämä cMOOCit ovat myös yleensä jonkun pienemmän tahon tai ryhmän perustamia kursseja, kun taas xMOOC-kurssien takana on yleensä jokin isompi laitos tai yritys (Morrison, 2013). Kuten Daniel artikkelissaan toteaa: “...the pedagogical style of the early courses, which we shall call cMOOCs, was based on a philosophy of connectivism and networking. This is quite distinct from the xMOOCs now being developed by elite US institutions that follow a more behaviourist approach.“(Daniel 2012). Joillekkin osallistujille on tärkeämpää olla yhteydessä muihin osallistujiin kuin toisille, joten tämä kannattaa ottaa huomioon MOOC-kurssia tutkiessa.



xxx

Kuvio 2. MOOC-kurssien kehittyminen viidessä vuodessa. Elearnspace 2012.


Kuten aiemmin kerrottiin, alkoi MOOC-kurssien tarina vuonna 2008 (Khalil, Ebner 2013). Kuvasta 2 voi nähdä, miten kehitys on jatkunut vuodesta 2008 vuoteen 2012 (Elearnspace 2012). Tällä hetkellä kolme suurinta MOOC - kursseja järjestävää tahoa ovat Coursera, Udacity ja edX. Nämä kaikki kolme ovat amerikkalaisia, ja Courserasta löytyy 538 kurssia, Udacitystä 32 kurssia ja edX:stä 94 kurssia (Coursera, Udacity, edX 2013). Näistä ovat kaupallisia Coursera ja Udacity, kun taas edX on voittoa tavoittelematon (The New York Times 2013). Udacityssä voi käydä kurssit omaan tahtiin, kun taas kahdessa muussa kursseilla on yleensä alkamis- ja/tai loppumispäivämäärät (mt.). Kuvasta 3 voi nähdä miten eri kurssialustat eroavat toisistaan (Kay et al. 2013). Taulukosta voi huomioida esimerkiksi sen, kuinka kurssien keskustelufoorumeiden posteja voi arvioida kahdella suositulla kurssialustalla, Courserassa ja edX:ssä, kun taas pienemmillä kurssialustoilla ei ole tätä mahdollisuutta.



xxx

Kuvio 3. Eri MOOC-kurssialustojen ominaisuuksien vertailua. (Kay et al. 2013)


Suomessa MOOC-kurssit eivät ole vielä suuri ilmiö, ainakaan järjestettyjen kurssien puolesta. Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitos on järjestänyt vuodesta 2012 alkaen ohjelmoinnin MOOC-kurssia (Helsingin yliopisto 2013). Kurssin suosio yllätti järjestäjät, kun ensimmäiselle kurssille osallistui 417 osallistujaa. Helsingin yliopistoon on nyt mahdollista päästä opiskelemaan tietojenkäsittelyä suorittamalla kurssin onnistuneesti, ja käymällä haastattelussa todistamassa suorittaneensa kurssin. Kurssin sivuilla painotetaan, kuinka suuri merkitys laitoksen opiskelijoilla on ollut kurssin syntymisessä. He ovat olleet mm. vertaistukena kurssin opiskelijoille (mt.). Vanha totuushan on, että opettamalla oppii. Tästä voisivat myös muut MOOC-kurssit ottaa mallia, ja ottaa omia opiskelijoitaan mukaan kurssille vaikkapa tutoroimaan.


Tampereen yliopistossa saatetaan hyväksyä MOOC-kursseja opintosuorituksiksi. Tampereen yliopiston sivuilta löytyi tieto, että Courseran MOOC-opintoja voi sisällyttää esimerkiksi tietojenkäsittelytieteen tutkintoon 10 opintopisteen verran (http://www.uta.fi/sis/tie/coursera/index.html). Kurssin sopivuus tutkintoon pitää kuitenkin ensin varmistaa vastuuopettajalta.


Sen lisäksi että MOOC-kurssien osallistujat opiskelisivat yksin, on maailmalle myös muodostunut oppilaitoksia ja epävirallisempia oppimisverkostoja (Kamenetz 2013). Tulisi siis ehkä miettiä miten MOOC-kursseja voitaisiin käyttää hyödyksi paitsi itseopiskeluna, ja miten niistä voisi olla hyötyä oppilaitoksille sen sijaan että ne kilpailisivat nykyisen koulutusjärjestelmän kanssa. Kuten Kamenetz toteaa artikkelissaan, on todettu että “blended learning”, yhdistelmä verkko-oppimista ja kasvotusten olemista on parempaa kuin ne yksistään (mt.).


MOOC-kursseille ilmoittautuu runsaasti opiskelijoita, mutta tutkimuksessa, johon sisältyi 131 kurssia eri palveluntarjoajilta, keskimäärin 7,6% ilmoittautuneista suoritti kurssin loppuun asti (Jordan, 2013). Samaan tutkimukseen sisältyneiden kurssien suorittamisprosenteista isoin oli 52,1% ja pienin 0,7%. Kuten tutkimukseen liittyvästä alla olevasta kuvasta (kuva 2) voidaan päätellä, yleensä pienemmän osallistumismäärän kursseilla on suurempi suorittamisprosentti, kun taas suurilla kursseilla on pienempi osallistumisprosentti. Kaikki kurssille ilmoittautuneet eivät varmastikaan edes suunnittele suorittavansa kurssia, vain haluavat esimerkiksi nähdä millainen kurssi on tai miten se toimii (Hill, 2013). Ilmoittautumiskynnystä MOOC-kursseille voi pitää matalana, sillä se ei tuo mukanaan velvollisuuksia tai rangaistuksia, joita tavallinen kurssi voisi tuoda.



xxx

Kuvio 4. Suorittamisprosentti kursseilla, muuttujina osallistujamäärä ja suorittamisprosentti (Jordan 2013)


Donald Clark (2013) nostaa esille blogissaan Edinburghin yliopiston raportista muutamia tärkeitä kohtia. Tutkimukseen on sisällytetty kuuden Edinburghin yliopiston Coursera-kurssin tulokset. Yksi huomiota herättävä kohta on kurssien ikäjakauma. Ikäjakauma on laaja, ja vain yksi viidesosa osallistujista kuului ikäryhmään 18-24. MOOC-kurssit eivät siis ole vain nuorten juttu, vaan myös vanhempia ihmisiä kiinnostava asia. Artikkelissa nostetaan esiin myös se, kuinka osallistujia oli yli 176 maasta, ja 61% osallistujista oli muualta kuin Yhdysvalloista tai Englannista. Tutkimuksessa olleet kurssit täyttivät tai ylittivät odotukset 77 prosentilta osallistujista (Clark 2013).



3. MOOC-pedagogia



3.1 edX, Circuits and Electronics - casen kuvaus


Breslow ja kumppanit (2013) kuvailevat artikkelissaan havaintoja, joita he ovat tehneet edX:n Circuits and Electronics -kurssin tarjoaman aineiston avulla. Maaliskuussa 2012 alkanut kurssi oli edX:n, MIT:n ja Harvardin muodostaman yhteenliittymän avaus MOOC-kentällä (mt., 13). Ilmoittautuneita opiskelijoita oli yli 155 000 ja kurssi koostui videoluennoista, vuorovaikutteisista ongelmista, verkkolaboratorioista ja keskustelufoorumista (mt.). Kurssin näkökulma oppimiseen noudattelee hyvin pitkälle xMOOC-viitekehyksen mukaisia linjoja; oppimisprosessin keskiössä on ohjaajien jakama materiaali, jonka omaksuminen on edellytys viikkoharjoituksissa ja tenteissä menestymiselle.



xxx

Kuvio 5. Kuvankaappaus Circuits and Electronics -kurssin verkkosivuilta (Breslow et al. 2013, 15).


Circuits and Electronics on pakollinen opintojakso MIT:n sähköopin ja tietojenkäsittelytieteiden laitoksen pääaineopiskelijoille (Breslow et al. 2013, 14). Kurssin pääohjaaja on MIT:n opetushenkilöstön jäsen, joka on luennoinut kurssin kampusversiota useiden vuosien ajan (mt.). Lisäksi verkkokurssille liittyi kolme uutta ohjaajaa - kaksi MIT:n professoria ja edX:n päätutkija, jotka vastasivat kotitehtävien kehittämisestä, laboratoriotöistä ja tutoriaaleista (mt.). Kurssin henkilöstöön kuului myös viisi opetusassistenttia ja kolme laboratorioassistenttia (mt.). Eräänä merkittävimmistä piirteistä kurssilla - edellisessä luvussa esiteltyjen havaintojen mukaisesti - oli suuri ilmoittautujien määrä suhteessa kurssin suorittajiin. Kurssille ilmoittautui 155 000 osallistujaa, joista noin 23 000 yritti ensimmäisiä harjoituksia, 9 000 läpäisi ensimmäisen välikokeen ja 7 157 suoritti kurssin kokonaisuudessaan (mt.; Hardesty 2012). Circuits ja Electronics -kurssi noudatteli siis taustaa-luvussa kuvattua, Jordanin (2013) havaitsemaa trendiä suorittajien pienestä suhteesta osallistujiin.



xxx

Kuvio 6. Keskeyttämisaste kurssin edetessä (Breslow et al. 2013, 21).


MOOC-kurssien tuoreus ja mediakohu vuoden 2012 alussa houkuttelivat suuret määrät osallistujia, joista osa oli kurssilla tutkimassa enemmänkin alan uusia käytäntöjä kuin vakavasti omaksumassa oppisisältöjä (Seaton et al. 2013). Keskeinen ongelma matemaattisperustaisten kurssien järjestämisessä etenkin MOOC-tyyppisessä ympäristössä on vaativuustason mitoittaminen osallistujien taitojen kanssa yhteen: liian väljästi mitoitetut vaatimukset johtavat osaavien oppijoiden turhautumiseen ja vähäisemmällä lähtötietotasolla varustettujen oppijoiden kelkasta tippumiseen. Kurssin esitietovaatimuksissa on pystyttävä kuvaamaan riittävällä tarkkuudella vaadittu osaaminen, jotta osallistuja voisi arvioida todelliset mahdollisuutensa suorituksen saavuttamiseen. Circuits and Electronics -kurssilla ensimmäisten viikkojen aikana keskeyttämisasteet olivat korkeimmalla tasolla, mutta merkittävä osa keskeyttämisistä sijoittui viikkojen kaksi ja kolmetoista väliin, mikä saattaa viestiä kurssilla tarjottavien tietojen ja käytössä olevien välineiden epäsuhtaisesta synkronoinnista oppijoiden osaamistason ja aikaresurssien kanssa.



3.2 Case Circuits and Electronics - perusteita MOOC-oppimiselle


Circuits and Electronics -kurssin lopussa järjestettiin kyselytutkimus, jossa pyrittiin keräämään lisätietoa opiskelijoista ja heidän taustastaan. Virtapiireihin ja elektroniikkaan liittyvät moninaiset ammatilliset sovellukset huomioiden ei ole yllätys, että yli puolet kyselyyn vastanneista kertoi ilmoittautumisen tärkeimpien syiden liittyvän kurssilla saataviin tietoihin ja taitoihin (Breslow et al. 2013, 19). Huomattavaa on kuitenkin, että ainoastaan 8.8 prosenttia ilmoitti perusteiksi rekisteröitymiselle “työllistymisen tai työssä kehittymisen mahdollisuudet” (mt.). MOOC-ilmiön tuoreus ja jäsentymättömyys sekä vähäiset markkinointipanostukset todennäköisesti selittävät keskeisiltä osin epäsuhtaista asetelmaa suuren tiedonhalun ja vähäisen työperustaisen motivaation välillä: oletettavasti kurssille ovat tiensä löytäneet etupäässä MOOC-ilmiöstä kiinnostuneet oppijat ja vastaavasti suurin osa jo työelämässä olevista ammattilaisista on kurssin markkinointipanostusten vaikutuspiirin ulkopuolella.



xxx

Kuvio 7. Perusteet kurssille ilmoittautumiseen loppukyselyn pohjalta (Breslow et al. 2013, 20).


Tietojen ja taitojen kerryttämisen ohella keskeinen osallistumista selittävä teema liittyi itsensä haastamiseen - yli neljännes opiskelijoista osallistui kurssille oppimisen tarjoamien henkilökohtaisten haasteiden vuoksi (Breslow et al. 2013, 19). Teema näkyi myös kurssin keskustelufoorumilla, jossa kurssilaiset osallistujaspektrin koko leveydeltä - korkeakouluopiskelijoista eläköityneisiin sähköinsinööreihin - kuvasivat kuinka he haluavat selvittää onko heistä suorittamaan MIT:n kurssia (mt.). Kurssin suorittaneiden osallistujien joukossa kaikkiin aktiviteetteihin käytetyn aikamäärän mediaani oli 95,1 tuntia (Seaton et al. 2013), mikä kuvastaa onnistuneen suorituksen edellyttämää panostusta. Kurssin suorittamisen edellyttämä merkittävä panostus voi olla tehokas osallistujajoukkoa karsiva tekijä - tietojenkäsittelytieteiden tai sähköopin korkeakouluopintoja suorittavilla opiskelijoilla on todennäköisesti oman oppilaitoksen kurssien suorittamisessa riittävästi töitä tehtävänä, joten noin sadan tunnin extrakurssin ottaminen opinto-ohjelmaan vaatii huomattavaa kiinnostusta kurssin teemoja kohtaan. Etenkin kun MOOC-kurssisuorituksen hyväksilukeminen omassa oppilaitoksessa edellyttää lisätyötä eikä välttämättä ole edes mahdollista. Työelämässä olevien ammattilaisten paneutuminen MOOC-kurssisisältöihin on puolestaan sidoksissa työnantajan näkemyksiin; mikäli työnantaja ei koe opintoja tarpeellisiksi, on kurssin suorittaminen tehtävä työajan ulkopuolella.


Colorado State University-Global Campus alkoi tarjoamaan opintosuorituksia MOOC-kurssien pohjalta viime syksynä ensimmäisenä korkeakouluna Yhdysvalloissa ja Illinoisin yliopiston verkko-opintojen rehtori Ray Schroeder arvioi, että tänä syksynä opintosuorituksia tarjoavien korkeakouluinstituutioiden määrä on kasvanut kahdeksaan (Kolowich 2013). MOOC-kurssit nivoutuvat siis heikosti yhteen oppilaitosten tutkinto-opintojen kanssa - vaikka korkeakoulut ympäri maailman ovat ottaneet MOOC-kurssit osaksi opinto-ohjelmia, jäävät verkko-opinnot edelleen pääosin varsinaisten tutkinnon suorittamista tukevien opintojen ulkopuolelle. MOOC-kurssien irrallisuus ei houkuttele korkeakouluopiskelijoita osallistumaan kursseille ja osa oppimisvälineen tarjoamista mahdollisuuksista jää hyödyntämättä.


Kuten Circuits and Electronics -kurssin loppukyselyn tulokset ja foorumikeskustelut osoittavat, osa oppijoista oli ilmoittautunut kurssille selvittääkseen onnistuuko korkeakoulurankingeissa korkealle sijoitetun MIT:n kurssin suorittaminen. Vastaavasti työelämäsuuntautuneita osallistujia kurssilla oli ainoastaan 8.8 prosenttia. Pedagogisesta näkökulmasta keskeinen kysymys onkin: mitkä ovat MOOC-kurssien todelliset hyödyt oppimisen kannalta? Luvussa kaksi mainittiin, että Tampereen yliopiston tietojenkäsittelytieteiden opintoihin on mahdollista sisällyttää kymmenen opintopisteen verran Courseran järjestämiä opintoja, mutta ovatko kurssit vaivannäön arvoisia? Tarjoavatko Circuits and Electronics -kurssin järjestävän MIT:n korkeat rankingsijoitukset etua oppijalle vai olisiko oppimäärä mahdollista ottaa tehokkaammin haltuun perinteisten oppimismenetelmien keinoin?



3.3 Circuits and Electronics, pedagogisia näkökulmia


Circuits and Electronics -kurssin vuorovaikutukselliset ratkaisut mukailevat hyvin vahvasti xMOOC-viitekehyksen mukaisia linjauksia: painopiste oppimisessa on kurssin vastuuopettajien nimeämän kurssimateriaalin omaksumisessa eikä kurssin osallistujien välistä vuorovaikutusta juurikaan hyödynnetä oppimisprosessin jäsentämisessä. Kurssin käytännön järjestelyt rakentuivat siten, että kurssisivuilla julkaistiin joka viikko joukko noin kymmenen minuutin pituisia videoita, jotka koostuvat kurssin teemoja havainnollistavista esityksistä, tekstistä ja tabletille piirretyistä kaavoista Khan Academy -esimerkin tyyppisesti (Breslow et al. 2013, 14). Videoiden joukkoon on jaoteltu verkkoharjoituksia, joiden avulla pyritään tukemaan oppimiseen liittyviä käsitteiden kytkemistä käytännön ilmiöihin (mt). Materiaali sisältää myös yleisen kurssin käytäntöihin johdattavan tutoriaalin, sähköisen oppikirjan, jo aiemmin esillä olleen keskustelufoorumin jossa opiskelijat voivat saada vastauksen kysymyksiinsä joko kanssaoppijoilta tai kurssiavustajilta, sekä Wikin lisämateriaalin levittämistä varten (mt.). Kurssiarvosana määräytyy 15 prosentin painoarvolla vaikuttavan kahdentoista harjoituskerran, 30 prosentin painoarvolla vaikuttavan kahdentoista laboratoriotehtävän ja 40 prosentin painoarvolla vaikuttavan lopputentin perusteella (mt.).


Svard (1997) on kuvannut kahta oppimisen akateemisissa pohdinnoissa vaikuttavaa metaforaa, joiden avulla voidaan pyrkiä ymmärtämään Circuits and Electronics -kurssin pedagogisia ratkaisuja ja niiden taustalla vaikuttavia perusoletuksia. Ensimmäisenä Svard kuvaa tiedonhankkimis-metaforaa, jonka kautta tarkasteltuna oppimista voidaan ymmärtää prosessina, jossa oppija ottaa haltuunsa ja kerryttää tietoa ikään kuin hyödykkeitä (mt, 5). Oppimisprosessin jäsentymistä voidaan kuvailla asteittaisena tiedon vastaanottamisena tai sen omaksumisena kehittymisen tai konstruoinnin kautta - yhteistä näkemyksille on, että oppiminen näyttäytyy ikään kuin omistajuussuhteena, jossa otetaan haltuun jonkin tyyppisiä itsenäisiä tieto-olioita (mt.). Tiedonhankkimismetafora korostuu xMOOC-kursseilla, joissa oppiminen perustuu kurssin järjestäjien kokoaman oppimateriaalin omaksumiseen. xMOOC-kursseille tyypilliset oppimisprosessit perustuvat videoluennoilla ja sähköisissä oppikirjoissa tarjottavan tiedon omaksumiseen, jonka onnistuminen määräytyy suhteessa oppimisen päämääriä heijasteleviin malliratkaisuihin. xMOOC-kontekstissa kurssin vetäjien tarjoama tieto edustaa totuutta ja oppijat ovat kurssilla päästäkseen myös osallisiksi tästä oikeasta tietämyksestä.


Tiedonhankkimismetaforan merkittävää osaa oppimista koskevissa näkemyksissä kuvaa, että sen olemassaolo olisi voinut jäädä huomaamatta mikäli rinnalle ei olisi alkanut kehittymään vaihtoehtoista metaforaa (Svard 1997, 6). Osallistumismetaforassa viittaukset joihinkin pysyviin tieto-olioihin on korvattu tietämis-käsitteellä, joka viittaa toimintaan - puhe pysyvistä tiloista on korvautunut huomiolla konkreettisiin aktiviteetteihin (mt.). Siinä missä hankkimiseen liittyvät näkökulmat olettavat, että oppimisprosessi suuntautuu kohti selkeää päätepistettä, uudessa metaforassa ei jää pysähtyneisyydelle sijaa (mt.). Lisäksi oppimiseen liittyvät jatkuvat prosessit ovat aina kiinteästi sidoksissa niitä ympäröiviin kontekstuaalisiin tekijöihin (mt.). cMOOC-ympäristössä kurssin osallistujat toimivat sekä opettajina, että oppijoina - kurssilla jaetaan tietoa ja osallistutaan yhteisiin opettamisen ja opettamisen kokemuksiin intensiivisen teknologian mahdollistaman viestinnän avulla (DegreeofFreedom 2013). cMOOC-näkökulmassa oppiminen perustuu siis keskeisesti osallistumismetaforan näkemyksiä mukaileviin menetelmiin.


Circuits and Electronics -kurssin eteneminen jäsentyy viikoittain jaettavan luentomateriaalin ja harjoitustehtävien muodostaman syklin mukaisesti. Oppimisprosessi muotoutuu kurssin ohjaajien teeman kannalta keskeisiksi kokemien sisältöjen omaksumisesta luentovideoiden ja oheismateriaalin avulla - viikon päätteeksi ovat harjoitukset, joissa testataan kuinka ansiokkaasti oppija on viikon aikana onnistunut tieto-olioita keräämään. Vaihtoehtoinen tapa osaamistason mittaamiseen olisi mahdollista järjestää poistamalla viikkoharjoitukset ja välikoe ohjelmasta ja testata tietomäärän omaksumista pelkästään lopputentin avulla, mutta kurssin järjestäjät ovat ehkä päätyneet jatkuvaan viikkoharjoitusjärjestelyyn, koska tiedonhankkimis-metaforan oletuksia tukevan tutkimuksen mukaan oppiminen on tehokkaampaa, kun kurssin kokonaispaketti jaetaan pienempiin viikoittain omaksuttaviin osasiin. Vaikka keskustelufoorumin kautta oppijoilla on mahdollisuus vuorovaikutteisempaan oppimiseen, ei vuorovaikutus ole varsinaisesti osa oppimisprosesseja vaan kurssimateriaalin omaksumista tukeva lisäresurssi. Vuorovaikutus kuuluu ikään kuin kurssialueen nurkassa olevalle keskustelufoorumille, mutta itse oppimisprosessit ovat lähtökotaisesti oppijan ja omaksuttavan materiaalin välisiä. Yleisesti kurssilla sovellettavat oppimismenetelmät näyttävät määrittyvän siis vahvasti tiedonhankkimismetaforan mukaan.



3.4 Extreme Apprenticeship, huomio aktiiviseen tekemiseen


Oppimista tiedon hankkimisen ja osallistumisen kautta jäsentävien metaforien ohella on olemassa myös kolmas, uuden tiedon luomista korostava metafora (Paavola et al. 2004). Kuviossa X tiiviisti kuvatut Nonakan ja Takeuchin tiedon luomisen malli, Engeströmin ekspansiivisen oppimisen malli ja Bereiterin tiedon rakentamisen malli korostavat, että tiedonhankkimis- ja osallistumismetaforat ovat, ainakin perusmuodoissaan, riittämättömiä käsittelemään tiedon edistämisen innovatiivisuutta, laajentumista tai progressiivisuutta tarpeeksi perustavalla tavalla (mt.). Hankkimisnäkökulma keskittyy pitkälti valmiin, jo olemassa olevan tiedon omaksumiseen tai tarkkarajaisiin kehityssääntöihin tai vaiheisiin ja ekspansiivisesti uuden tiedon luominen jää tarkastelun ulkopuolelle (mt.). Kritiikki koskee luonnollisesti myös tiedonhankkimismetaforaan perustuvia xMOOC-viitekehykselle tyypillisiä oppimismenetelmiä - xMOOC-yhteyteen tulkittuna kritiikki tarkoittaa siis, että kursseille pitäisi siis saada välineitä, joiden avulla osallistujat voisivat luoda aidosti uutta tietoa.

xxx

Kuvio 8. Kolme innovatiivisten tietoyhteisöjen mallia (Paavola et al. 2004, 563).


Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitos järjestää viiden opintopisteen laajuisen Ohjelmoinnin perusteet ja neljän opintopisteen laajuisen Ohjelmoinnin jatkokurssin MOOC-opintoina. Kursseilla sovellettava oppimisen malli, Extreme Apprenticeship tarjoaa konkreettiset lähtökohdat innovatiivisuuteen ja uuden luomiseen kannustavien oppimismenetelmien kehittämiseen. Extreme Apprenticeship on pedagoginen metodi, joka perustuu Cognitive Apprenticeship -näkemykseen (Vihavainen & Kurhila 2011, 4). Cognitive Apprenticeship -lähestymistavassa oppijalle tarjotaan ensimmäiseksi käsitteellinen malli prosessista ja toiseksi tarjotaan tehtävät - ohjelmointikurssin tapauksessa harjoitukset - jotka suoritetaan tarjottavan materiaalin avulla ohjaajan tarkkaillessa prosessia scaffolding-menetelmän avulla (mt., ks. Collins et al. 1991). Extreme Apprenticeship -malli eroaa aiemmista Cognitive Apprenticeship -malleista seuraavien käytäntöä koskevien kohtien perusteella (mt.):


1. aloita harjoituksilla; käytä pieniä asteittain eteneviä harjoituksia, jotka varmistavat että tehtävät on mahdollista suorittaa; harjoituksissa on kuvattava selkeästi kuinka ratkaiseminen aloitetaan ja milloin tehtävää voidaan pitää suoritettuna


2. harjoitukset määrittelevät luentojen muodon ja sisällöt; minimoi luennointi ja maksimoi harjoitustehtävien määrä


3. harjoituksia tehtäessä ohjaajan täytyy olla samassa tilassa oppijan kanssa


4. parhaita ajankohtaisia ohjelmointikäytäntöjä korostetaan läpi koko scaffolding-vaiheen


5. opiskelijoita kannustetaan kurkottamaan oppimisessaan ohjauksen asettamien rajojen ulkopuolelle


Kohdat 3 - 5 asettavat haasteita resurssien kulutukselle ja kohdistamiselle, kun osallistujien lukumäärä kurssilla kasvaa (Vihavainen & Kurhila 2011, 4). Vaikka XAn skaalaaminen on mahdollista sadoille opiskelijoille tehokkaalla resurssien ja henkilöstön jaottelulla (Kurhila & Vihavainen 2011), voi menetelmä hyötyä myös automatisoiduista välineistä. Jotta ohjaajat voisivat keskittyä varsinaisiin scaffolding-tehtäviin, Vihavainen ja kumppanit ovat kehittäneet skaalautuvan automaattisen arvointiratkaisun, jonka avulla scaffolding-ohjauksesta tulee osa ohjelmointitehtäviä (Vihavainen et al. 2012). Ratkaisu mahdollistaa samalla myös täyden kirjanpidon useiden samanaikaisten kurssien kesken sekä tarjoaa välineet kurssin käytännön hallintaan (mt.).


XA-metodin periaatteiden mukaan luennot eivät ole välttämätön osa ohjelmoinnin oppimista (Vihavainen & Kurhila 2011, 4). Metodiin perustuvilla kursseilla on odotettavaa, että opiskelijat käyttävät suurimman osan kurssiajastaan ratkoen aktiivisesti ohjelmointitehtäviä tietokoneluokassa tai kotona jos opiskelijalla ei ole tarvetta ohjaukseen (mt.). Näin syntyy ohjelmoinnin perusrutiini ja jatkuva tunne onnistumisista pieniä etappeja saavuttamalla (mt.). Vaikka Vihavainen ja Kurhila ovat soveltaneet XA-metodia ohjelmoinnin kurssilla, voidaan periaatteita soveltaa myös muissa oppiaineissa. Teoriapainotteisemmissa aineissa koodin kirjoittaminen voidaan korvata esimerkiksi keskustelupainotteisella oppimisella, jossa painopistettä siirretään passiivisesta tiedon vastaanottamisesta aktiiviseen osallistumiseen.



xxx

Kuvio 9. Osallistujapalaute harjoituksen vaikeusasteesta suhteessa opetukselliseen arvoon (Vihavainen et al. 2012).


Vihavainen ja kumppanit ovat järjestäneet XA-metodiin pohjautuvasta Ohjelmoinnin perusteet -kurssista MOOC-version. Kevään 2012 verkkokurssille ilmoittautui 417 osallistujaa, joista 405 osallistujaa kirjoitti vähintään yhden ohjelman, hieman yli 100 teki tehtävistä yli 80 prosenttia ja 70 saavutti 90 prosentin rajan (Vihavainen et al. 2012). Kurssin aikana järjestäjät keräsivät vapaaehtoista palautetta, joka perustui numeeriseen arvioon vaikeusasteesta, välillä 1 = helppo ja 5 = vaikea, ja opetuksellisesta arvosta asteikolla 1 = alhainen - 5 = korkea (mt.). Palautetta kerättiin jokaisesta tehtävästä suoraan kurssilla käytettävän Test My Code -alustan kautta ja opiskelijoilla oli mahdollisuus myös suoran sanallisen palautteen antamiseen (mt.). Harjoitustehtävien vaikeusasteen ja opetuksellisen arvon välillä on korrelaatio (mt.), mikä osoittaa tekemisen tärkeyden ohjelmoinnin oppimisessa. Mitä enemmän tehtäviä kurssilla tehdään, sitä korkeammaksi muodostuu vaikeusaste, mikä puolestaan mahdollistaa suuremman opetuksellisen arvon.



4. Haasteita MOOCeissa


Tässä osiossa käsittelemme erilaisia haasteita, joita MOOC-kursseihin liittyy, ja niistä tehtyjä tutkimuksia ja artikkeleja. Käsittelemme tässä hieman esimerkiksi kurssiarviointia sekä plagiointia. Ensin keskitymme kuitenkin yleisiin ongelmiin, ja esimerkiksi Sandeen huomauttaa artikkelissaan, että termi “open” ei ole paras mahdollinen kuvaus MOOC-kursseille, sillä harvalla kurssilla materiaalit ovat avoimesti verkossa, vaan kurssille pitää esimerkiksi rekisteröityä, ja tästä voivat jotkut tahot saada rahallista hyötyä (Sandeen 2013). Tämän takia “open”-käsitettä olisi hyvä pohtia, mikä tekee kurssista avoimen? Riittääkö että kuka vaan voi rekisteröityä? Sandeen huomauttaa myös, että MOOC-kurssien tarjoajat saattavat myydä myös esimerkiksi opiskelijan kurssimenestykseen liittyviä tietoja yrityksille jotka keskittyvät rekrytointiin. Haasteena voi nähdä myös sen, hyväksytäänkö kurssit suorituksiksi korkeakouluissa, ja miten korkeakoulut voivat varmistua onko kurssin taso ollut oikea, ja onko oikea henkilö suorittanut kurssin(mt.). Nämä haasteet ovat varmasti pinnalla myös tulevaisuudessa, ja niihin tullaan esittämään monenlaisia ratkaisuja.



4.1 Palautetta opiskelijalle


MOOC-kursseilla haasteita luovat osallistujien palauttamien töiden arvostelu ja kuinka persoonallista palautetta on mahdollista antaa tuhansille osallistujille. Oppijat ovat erilaisia, ja jotkut ovat oma-aloitteisempia kuin toiset, eivätkä tarvitse niin paljoa ohjausta kuin toiset.


Tätä palautteen antamista on arvioitu Balfourin (2013) artikkelissa “Assessing Writing in MOOCs: Automated Essay Scoring(AES) and Calibrated Peer Review™(CPR)”, jossa esitellään kaksi eri tapaa arvioida osallistujien tuotoksia. Automaattinen esseen pisteytys(AES) toimii niin, että opettaja arvioi ensin 100 esseetä malliksi ohjelmalle, jonka jälkeen ohjelma on valmis arvostelemaan esseitä. Ohjelma arvioi mm. esseen pituutta, kielioppivirheitä, sanastoa jota muissa esseissä on ollut. Vaikka ohjelmassa on puutteita, se tarjoaa välitöntä ja johdonmukaista palautetta, ja sopii hyvin joillekin tehtäville. Kuitenkaan tällainen ohjelma ei voi ymmärtää esimerkiksi huumoria, vapaasti valittua aihetta tai runoutta. Toinen Balfourin artikkelissa käsitelty arviointimenetelmä on kalibroitu vertaisarviointi (CPR), jossa 3 muuta opiskelijaa antaa palautetta yhdelle esseelle.

xxx

Kuvio 10. Automated Essay Scoring and Calibrated Peer Review™, vertailu MOOCeissa. Balfour (2013).


Huang ja kumppanit kertovat artikkelissaan, kuinka opettajilla on ollut aina haastetta siinä, kuinka antaa persoonallista palautetta oppilaalle (Huang et al. 2013). Tutkimuksessaan Huang ja kumppanit ottivat tutkittavakseen MOOC-kurssin “Machine Learning” ja selvittivät kuinka erilaisia vastaukset olivat, ja voisiko niistä antaa yhdistettyä palautetta, jotta mahdollisimman moni kurssin opiskelija saisi persoonallista palautetta. He testasivat juuri ohjelmoinnin kurssia, sillä ohjelmointitehtävissä monet vastaukset muistuttavat toisiaan. Tutkijoiden tavoitteena oli se, että opettaja voi antaa mahdollisimman pienellä vaivalla palautetta tuhansille osallistujille. Tutkijat jakoivat palautteenannon kahteen osaan: ohjelman toiminnallisuuteen ja ohjelman tyyliin eli syntaksiin.


Tutkiessaan ohjelman toiminnallisuutta, testin tulosteesta(output) tehtiin vektori, ja jos kahden vastauksen vektorit ovat samanlaiset, ovat niiden toiminnallisuudetkin samanlaiset. Yhden tehtävän kohdalla palautettuna oli 32,876 ratkaisua, ja näistä saatiin yhteensä 218 erilaista vektoria. Vaikka 50 suosituimpaan ratkaisuun olisi kaikkiin antanut palautteen, silti lähes aina 1000-2000 opiskelijaa olisi jäänyt ilman palautetta erilaisen ratkaisun takia. Tutkijat myös muistuttavat, että tulostepohjainen palaute voi olla liian yksinkertaistettua, sillä se ei ota huomioon muuta kuin lopputuloksen.


Tämän lisäksi tutkimuksessa selvitettiin, voiko koodin syntaksista antaa palautetta suurelle osalle opiskelijoista helposti. Tämä oli vielä vaikeampaa, sillä vaikka yhdessä tehtävässä 30 yleisintä syntaksia olisi arvioitu, vain 16% opiskelijoista olisi saanut palautetta opettajalta. Tällä saralla on siis vielä haasteita, jotta palautetta voitaisiin antaa opiskelijoille tehokkaammin ja persoonallisemmin. Tutkimuksessa ehdotetaan, että ehkä voitaisiin antaa palautetta ohjelman osien mukaan, eikä vain kokonaisille ohjelmille. Tutkijat myös uskovat että näitä keinoja voidaan käyttää myös muualla kuin vain MOOC-kursseilla (Huang et al. 2013).


Näiden tutkimusten pohjalta voi siis pohtia, mikä arviointitapa tai tavat sopivat millekin kurssille. Ongelmana esimerkiksi CPR:ssä voi nähdä sen, että jos kurssin suorittaa vain 10% osallistujista, ei palautteenantojärjestelmä välttämättä toimi kaikkien kohdalla puuttuvien arviointien takia (Balfour 2013). Vertaisarviointi voi tuottaa hankaluuksia myös sen takia, että osallistujat ovat eri koulutustasolla taustaltaan, ja puhuvat eri kieliä äidinkielenään, jolloin vertaisarvioinnin tasoon on vaikea luottaa (Falakmasir et al. 2013).



4.2 Huijaaminen MOOC-kursseilla


Haasteena MOOCeissa voi nähdä myös huijaamisen ja plagioinnin. Nämä tulee ottaa huomioon etenkin, jos korkeakoulut hyväksyvät MOOC-opintoja opintosisältöihinsä, ja jos kursseista saa todistuksen. Opiskelija täytyy tunnistaa jotenkin, jotta tiedetään onko juuri hän istumassa koneen takana tekemässä tehtävää tai koetta (Coughlan 2012). Tähän on ehdotettu mm. web-kameraa, kirjoitustyylin tunnistamista, tai iiris- tunnistautumista. Peter Taylor toteaa artikkelissa: "I've not yet seen systems which I'm confident about at the moment - but I don't think it will be too long before these problems are resolved." (Coughlan 2012). Artikkelissa mainitaan myös vanha akateeminen termi “honor code”, eli suomennettuna kunnia ‘etiketti’, joka perustuu lupaukseen rehellisyydestä. On myös tehty tutkimus, jonka mukaan tälläisen etiketin omaavilla korkeakouluilla on pienempi huijaamisen taso (Coughlan 2012). Toisaalta ilman hyviä huijaamisenestotapoja on vaikea saada korkeakoulut hyväksymään MOOC-opintoja opintosuorituksiksi.



5. Liiketoiminnallinen näkökulma MOOCceihin


Liiketoiminnallisen näkökulman ytimessä ovat MOOC-kursseihin liittyvät ansaintamahdollisuudet - miten tällä hetkellä ilmaisuuteen perustuvista verkkokursseista on mahdollista tehdä kannattavaa liiketoimintaa? Kurssit ovat osallistujille ilmaisia, mutta niiden järjestäminen vaatii monen tyyppisiä panostuksia; edX:n, Courseran ja Udacityn tyyppiset kurssien tarjoajat hoitavat yhdessä projekteihin osallistuvien oppilaitosten kanssa kurssien opetuksellisen sisällön tuottamisen ja vastaavat kurssien käytännön koordinoinnista, mikä edellyttää osaavaa opetushenkilökuntaa ja panostuksia alustojen teknologiseen perustaan, mutta silti oppijoille tarjoutuu mahdollisuus kartuttaa tietojaan ja taitojaan ilmaiseksi. Miten kurssien järjestäminen on mahdollista - mistä sisällöntuottajat ja alustojen tarjoajat hankkivat rahoituksen oppimismahdollisuuksien tarjoamiseen? Asetelmaan pureudutaan kuvaamalla kirjallisuudessa esitettyjä näkemyksiä erilaisiin liiketoimintamalleihin liittyvistä ansaintalogiikoista.



5.1 Liiketoimintamallin käsite, uhkia ja mahdollisuuksia


Casadesus-Masanellin ja Ricartin (2011, 103) mukaan liiketoimintamalli muodostuu yrityksessä tehtävistä päätöksistä ja niihin liittyvistä seurauksista. Liiketoimintamalleja luotaessa päätösten tekeminen jakaantuu kolmeen osaan: yleisiin käytäntöihin, pääomiin ja hallinnollisiin tekijöihin liittyviin ratkaisuihin (mt.). Yleisiin käytäntöihin kytkeytyvät päätökset käsittelevät toimintaa, johon yritys osallistuu erilaisissa operaatioissaan - pohdinnan kohteena ovat esimerkiksi liittoihin kuulumattomien työntekijöiden käyttäminen, tehtaiden sijoittelu maaseudulle ja työntekijöiden matkustaminen kakkosluokassa (mt.). MOOC-liiketoimintamalliaan hiovassa yrityksessä analysoidaan mahdollisuudet jäsentää yhteistyötä erityyppisiin osaamisiin ja eri aloille suuntautuneiden oppilaitosten kanssa - tulisiko ohjelmaan sisältyvien kurssien sisältää ainoastaan verkko-opetuksen alaan sisältyviä tietoja ja taitoja vai pitäisikö alustan avulla pyrkiä luomaan mahdollisuuksia myös paikallisten opiskeluryhmien synnyttämiseen. Entä mikä on teorian ja käytännön välinen suhde: tarjotaanko pelkästään tiedollisia valmiuksia vai kehitetäänkö työkaluja, joiden avulla oppijat voivat hankkia myös konkreettisempiin osaamisiin liittyviä taitoja kuten oppia muotoilemaan veistoksia tai soittamaan kitaraa?



xxx

Kuvio 11: Liiketoimintamalli (Casadesus-Masanell & Ricart 2011, 103).


Casadesus-Masanellin ja Ricartin mallissa (2011, 103) pääomia koskevat päätökset liittyvät yrityksen käyttämiin aineellisiin resursseihin, esimerkiksi tuotantolaitoksiin tai satelliittiviestintäjärjestelmiin. MOOC-liiketoiminnassa etuna on vähäinen pääomien tarve: yritysten tarjoamat palvelut ovat aineettomia ja täysin digitaalisia, joten toimijat pystyvät operoimaan laajalla skaalalla ja tarjoamaan oppimispalveluita suurille määrille halukkaita oppijoita kevyillä resursseilla. Esimerkiksi Coursera tarjoaa palvelunsa Amazonin AWS-alustalla, minkä vuoksi yritys pystyy joustavasti mukautumaan kasvavaan kurssien ja oppijoiden määrään (AWS 2013). Hallinnolliset päätökset puolestaan ohjaavat kahteen edelliseen näkökulmaan liittyviä pohdintoja; pitäisikö yrityksen esimerkiksi omistaa tuotantolaitokset vai vuokrata valmistukseen käytettävä laitteisto (Casadesus-Masanell & Ricart 2011, 103). Korkeakoulujen näkökulmasta tärkeä hallinnollisiin päätöksiin liittyvä kysymys on monipuolisten ja asiantuntevien opetuspalveluiden tarjoaminen: mitä opintokokonaisuuksia ja missä laajuudessa kannattaa järjestää itse ja millaisia hyötyjä korkeakoulut voisivat saavuttaa siirtämällä osan opetustarjonnastaan kokonaan verkkoon kumppaneiden tarjottavaksi.


Korkeakoulujen tarjoamien opetuspalveluiden laadun ja tehokkuuden yhdistäminen rakentuu hyvin keskeisiltä osin oikean suuntaisten toimintakäytäntöjen luomisen varaan - liiketoimintamallin tasolla voidaan pyrkiä joustavuuteen tekemällä esimerkiksi määräaikaisia työsopimuksia opetus- ja tutkimushenkilöstön kanssa, millä on puolestaan omat seurauksensa henkilöstön yleiseen hyvinvointiin ja motivaatioon, jotka edelleen luovat pohjaa opetus- ja tutkimustoiminnan laadulle. MOOC-näkökulmasta erityisen tärkeä kysymys on monipuolisten ja asiantuntevien opetuspalveluiden tarjoaminen: mitä opintokokonaisuuksia ja missä laajuudessa kannattaa järjestää itse ja millaisia hyötyjä korkeakoulut voisivat saavuttaa siirtämällä osan opetustarjonnastaan edX:n tai Courseran tyyppisten kumppaneiden tarjottavaksi. Toimintamalleihin liittyvät ratkaisut kytkeytyvät yhteen myös aineellisia resursseja koskevan päätöksenteon kanssa, sillä opetuksen siirtäminen verkkoon voi mahdollistaa tehokkaamman fyysisten tilojen käytön.


Erilaisten liiketoimintamallien luomisessa tehtävien päätösten seuraukset voivat olla joko joustavia tai kiinteitä (Casadesus-Masanell & Ricart 2011, 103). Joustavat seuraukset syntyvät nopeasti päätöksenteon jälkeen: esimerkiksi hinnan nostaminen johtaa välittömästi pienempiin myyntivolyymeihin (mt). Vastaavasti säästäväisyyden varaan rakentuva kulttuuri - ajan myötä syntyneet tavat ohjata työntekijät kakkosluokkaan ja pitää tilojen sisustus minimaalisena - ei todennäköisesti katoa vaikka päätösten linjauksia muutetaan, mikä tekee kulttuurista kiinteän seurauksen (mt). Esimerkiksi Coursera on erikoistunut kumppaneidensa järjestämien kurssien tarjoamiseen, mikä tarkoittaa strategista joustavuutta ja nopeasti ympäristön muutoksiin mukautuvaa toimintaa. Alustan tarjoajana toimivan yrityksen ei tarvitse hoitaa kurssien käytännön järjestelyitä, kuten kurssimateriaalien kehittämistä, vaan sille riittää, että kelkkaan hyppäävät oikeat kumppanit, joiden tyytyväisyys takaa menestyksen. Strategisen joustavuuden vastavoimana on riippuvuus tärkeimmistä kumppaneista - MIT:n ja Harvardin perustamaan edX-verkostoon kuuluu tällä hetkellä 29 korkeakoulua ympäri maailman (edX 2013) ja mitä useampi oppilaitos päätyy tarjoamaan kurssejaan suoraan yhteistyöverkoston kautta, sitä heikommat ovat Courseran mahdollisuudet tarjota laadukkaita palveluita muillekaan kumppaneille.



5.2 MOOCeista kannattavia liiketoimintamahdollisuuksia


Chris Anderson (2009, 34) jakaa ilmaisuuteen perustuvat mallit neljään pääluokkaan, joista kaksi on vanhaa ja kehittymässä olevaa ja kaksi ilmaantumassa digitaalisen talouden myötä. Ensimmäinen ilmaisuuden muoto ovat suorat sisäiset subventiot. Suorissa sisäisissä subventioissa on kysymys mistä tahansa tuotteesta, joka houkuttelee maksamaan jostakin muusta tuotteen tarjoajalle (mt, 35). Yritys voi tarjota tuotetta ostohintaansa halvemmalla houkutellakseen asiakkaita ostoksille myymälään, jossa se pyrkii myymään heille lisätuotteita ja tekee näin voittoa alkuperäisen sisäänheittotavaran avulla (mt.). Suorissa sisäisissä subventioissa on siis kysymys liiketoimintamallista, jossa yritykset mahdollistavat lisäostoilla tai vakinaisemmilla asiakassuhteilla tiettyjä - yleensä suhteen alkuvaiheen - etuisuuksia. Dellarocas ja van Alstyne (2013, 25) kuvaavat vastaavan tyyppistä, täydentäviin tuotteisiin tai palveluihin ansaintalogiikkaa, jossa yritys veloittaa esimerkiksi analytiikasta tai muiden käyttäjien toiminnan synnyttämästä lisäarvosta. MOOC-näkökulmasta asetelmaa voi hahmottaa siten, että opetuspalveluita tarjoava yritys tekee tuottonsa kauppaamalla oppijalle erilaisia oheistuotteita ja mahdollisesti myös oppimisprosessin myötä syntyneet tuotokset kolmansille osapuolille (mt.).



xxx

Kuvio 12. Ilmainen 1: Suorat sisäiset subventiot (Anderson 2009, 35).


Toinen ilmaisuuden muoto rakentuu kolmen osapuolen markkinoille. Mallissa kolmas osapuoli maksaa pääsystä sellaisille markkinoille, jotka on luotu kahden ensimmäisen ilmaisuuteen perustuvalla vaihdolla (Anderson 2009, 36.). Monimutkaiselta vaikuttava asetelma on käytännössä kaikkien medioiden perusta (mt.). Perinteisessä mediamallissa kustantaja antaa ilmaiseksi, tai lähes ilmaiseksi, tuotteen kuluttajalle ja mainostajat maksavat päästäkseen mukaan suhteeseen (mt.). Dellarocas ja van Alstyne (2013, 25) kuvaavat kolmen osapuolen markkinoita vastaavaa liiketoimintamallia, jossa tuottoja tehdään veloittamalla yrityksen ja asiakkaan välisen suhteen ulkopuolista toimijaa. Mainonta ei ole suinkaan ainoa vaihtoehto luoda liiketoimintaa kolmen osapuolen markkinat -asetelman pohjalta. Näkökulmaa voidaan soveltaa myös työnantajien, sponsoreiden ja muiden alustojen suuntaan (mt. 25 - 26). Työnantajille avautuu mahdollisuus päästä kiinni osaajiin hyödyntämällä MOOC-analytiikkaa, joka tarjoaa tietoa opiskelijoiden kyvykkyydestä ja tehostaa rekrytointiprosessia (mt. 25). Udacityllä on esimerkiksi käytössään rekrytointijärjestelmä, jonka avulla tietokannasta tunnistetaan parhaat ehdokkaat Googlen, Amazonin ja Facebookin tyyppisten yhteistyökumppaneiden avoimiin työpaikkoihin (mt.).



xxx

Kuvio 13. Ilmainen 2: Kolmen osapuolen markkinat (Anderson 2009, 37).


Kahden edellä tarkastellun näkökulman pohjalta voidaan jäsentää viitekehys MOOC-liiketoimintamallien kuvaamiseksi. Andersonin suoria sisäisiä subventioita tarkasteleva näkökulma vastaa Dellarocasin ja van Alstynen jäsennyksessä kysymystä varsinaisen sisällön ja täydentävien tuotteiden välisestä suhteesta. Kysymys on hyvin olennainen, sillä MOOC-käsitteen ytimessä oleva avoimuus luo velvoitteita kehitellä ennakkoluulottomia liiketoimintamalleja, joiden avulla kurssit on mahdollista tarjota ilmaiseksi. Kolmen osapuolen markkina -näkökulmassa viitekehystä laajennetaan ottamalla suhteeseen mukaan ulkopuolinen, toiminnan rahoituksesta vastaava toimija, mikä viittaa Dellarocasin ja van Alstynen tarkastelussa kysymykseen kuka maksaa.



xxx

Kuvio 14. MOOC-liiketoimintamalleja jäsentävä viitekehys (Dellarocas & van Alstyne 2013).


Kuten yllä oleva kuvio havainnollistaa, MOOC-kurssien ympärille voidaan jäsentää liiketoimintaa hyvin monentyyppisten ansaintalogiikoiden avulla. Edellä kuvattujen kahden liiketoimintamallin ohella kolmantena keskeisenä vaihtoehtona ovat freemio-liiketoimintamallit. Freemio- eli lahjoittamisstrategia-termin keksiminen yhdistetään pääomasijoittaja Fred Wilsoniin ja se on verkkoliiketoimintamalleista yleisimmin käytetty (Anderson 2009, 37).



xxx

Kuvio 15. Ilmainen 3: Freemio (Anderson 2009, 38).


Freemiosta on erilaisia muotoja sisällön tason vaihdellessa ilmaisesta peruspaketista laajemmilla ominaisuuksilla varustettuihin maksullisiin täysversioihin (Anderson 2009, 37). MOOC-kurssien freemio-rahoitus voidaan järjestää monilla tavoin, esimerkiksi sertifikaattien avulla: sertifikaattimallissa opiskelijat maksavat kurssisältöjen suorittamisesta myönnettävästä merkinnästä (Dellarocas & van Alstyne 2013, 26). Coursera on parhaillaan kokeilemassa idean toimivuutta tarjoamalla MOOCin ilmaiseksi ja veloittamalla suoritusmerkinnästä (mt.). Tammikuussa avattuun Signature Track -nimiseen tunnistautumispalveluun on kirjautunut 25 000 käyttäjää ja se on syyskuuhun mennessä tuottanut Courseralle liikevaihtoa miljoonan dollarin verran (Heussner 2013) - kovin laajamittaisesta liiketoiminta-alueesta ei ole kysymys, mutta luvut osoittavat että MOOC-kurssit voivat avata mahdollisuuksia myös yritystoiminnalle.



6. Verkkokeskustelun yhteenveto


Keskusteluun osallistui kahden moderaattorin lisäksi 3 henkilöä. Kommentteja tuli yhteensä 28 kappaletta, joista 18 (53%) oli moderaattoreilta. Verkkokeskustelussa jaettiin omia kokemuksia ja mielipiteitä verkkokursseista yleisesti, sillä kukaan keskustelija ei ollut osallistunut oikeaan MOOCiin. Moni oli kuitenkin katsonut kursseja joko ennen, tai keskustelun alkaessa, ja ne olivat herättäneet kiinnostusta. Keskustelussa pohdittiin MOOCeja ja yritysyhteistyötä, sekä erilaisia kurssityyppejä MOOCien sisällä, ja vuorovaikutusta MOOCeissa. Keskustelussa oli esillä myös pohdintaa opintojen hyväksymisestä korkeakouluissa, sekä työelämän vaatimuksista.


Ensimmäisellä viikolla pohdittiin mahdollisuuksia MOOCcien hyödyntämiseen esimerkiksi pääsykokeissa ja tarkasteltiin yleisesti avointen verkkokurssien antia opintopolun eri vaiheissa. Keskustelussa esitettiin, että peruskurssitasolla suoritettavien MOOCien hyveenä olisi kattavuus, kun puolestaan vaativammille syventävän vaiheen kursseille tulisi MOOCcien avulla tarjota spesifimpien teemojen käsittelyyn.


Ensimmäisen viikon toisena aiheena käsiteltiin kotimaisten korkeakoulujen suhtautumista MOOC-kursseihin ja MOOC-opintojen hyväksymistä osaksi tutkintoa. Lisäksi pohdittiin korkeakouluopiskelun antia ja tutkinnon suorittamisen merkitystä työelämän kannalta. Keskustelussa mainittiin esimerkiksi, että palkkajohtajat ovat yhden tai useamman tutkinnon yleensä suorittaneet, mutta yrittäjähenki ja tahto menestyä syntyvät kuitenkin yliopiston seinien ulkopuolella.


Kolmantena teemana oli MOOC-kurssien sopivuus erilaisille oppijoille. Keskustelussa esitetyssä kommentissa mainittiin, että MOOC-kursseilla itsestä lähtevä motivaatio on merkittävässä osassa, mikä on puolestaan vähentänyt innostusta ja kurssi on jäänyt kesken tai tullut suoritettua huonosti. Seuraavaksi pohdittiin keinoja ongelmien poistamiseen ja keskustelussa esitettiin onnistumisen kannalta keskeisiksi tekijöiksi aikatauluttomuutta ja ryhmättömyyttä. Ratkaisuksi mainittuihin ongelmiin tarjottiin ryhmäytymistä ja vuorovaikutusmahdollisuuksien kehittämistä esimerkiksi Skypen tyyppisillä välineillä. Tiukkoja aikatauluja ja selkeitä kurssilaisille annettavia ohjeita esitettiin myös kriteereiksi onnistuneelle MOOC-kurssille.


Vuorovaikutus MOOC-ympäristössä vaihtelee eri tavoilla järjestetyillä kursseilla ja vaihtoehdoksi vuorovaikutuksellisuuden huomiointiin ehdotettiin kurssityypin mainitsemista kurssikuvauksessa; sijoittuminen joko xMOOC tai cMOOC-kurssikategoriaan voisi vaikuttaa kurssin valintaan.


Toisella ja kolmannella viikolla keskusteltiin MOOC opintojen hyväksymisestä korkeakoulussa, työelämän tarpeista, sekä kurssien vuorovaikutuksesta. Yritysyhteistyötä ja MOOCeja pohdittiin monista näkökulmista, sekä sen hyötyjä, sekä kriittisempiä näkökulmia asiaan. Ongelmina nähtiin mm. yritysten motiivit kurssien mukaantulolle, ja tämän vaikutus esimerkiksi kurssien sisältöön. Keskustelussa pohdittiin mikä taho hyötyy MOOCien kaltaisista verkko-opetuksesta massoille. Syynä ajateltiin olevan rahan säästäminen, eli yritetään saada paljon tutkintoja vähällä rahalla.


MOOC-kurssit ovat nousemassa oleva opiskelun malli, jolla on selkeät, erityisesti pedagogisiin ratkaisuihin liittyvät ongelmakohtansa. Yleinen suhtautumistapa avoimiin verkkokursseihin oli keskustelussa melko varovainen ja MOOCien tarjoamia mahdollisuuksia peilattiin etupäässä tulevaisuuteen liittyviin näkemyksiin. Erityisen kriittisesti suhtauduttiin yritysten kanssa järjestettävään yhteistyöhön.



7. Lopuksi


MOOCeja tutkittuamme olemme löytäneet näkökulmia, joista toiset pitävät MOOCeja suurena mahdollisuutena opiskelun tulevaisuudessa, kun taas toiset pelkäävät, että ne tulevat tuhoamaan nykyisen opiskelujärjestelmän. MOOCit tarjoavat nyt ja tulevaisuudessa korkean tason koulutusta myös niille, jotka eivät sitä muuten pystyisi saamaan. Miten käy perinteisten oppilaitosten ja opettajien? Tullaanko MOOC-kursseja käyttämään perinteisen opetuksen rinnalla vai pyritäänkö pelkkään MOOC-tyyliseen opetukseen?


MOOC-kurssien suorittamiseen liittyy monen tyyppisiä käytännön haasteita, kuten suoritusten hyväksyminen osaksi tutkintoon sisältyviä opintoja. Hallinnollisten ongelmien lisäksi suoritusmerkintöjen ja sertifikaattien myöntämiseen liittyy merkittävä käytännön ongelma; mikäli esimerkiksi kaikki kevään 2012 Circuits and Electronics -kurssin osallistujat olisivat läpäisseet kurssit, miten suoritusmerkintöjen myöntäminen olisi järjestetty? Tunnistautuminen omalla koneella ei ole mahdollista, joten miten suoritusta varmistavan oppijan henkilöllisyys varmennetaan? Käytännön kurssijärjestelyiden ohella merkittäviä haasteita on myös pedagogisten menetelmien kehittämisessä. Esimerkiksi xMOOC-kursseilla käytettävien välineiden pedagogiset puutteet ovat este laadukkaalle ja mielekkäälle oppimiselle - yleiseen tiedon hankkimiseen työkalut ovat riittävät, mutta varsinaiseen oppimisen vallankumoukseen on vielä matkaa. Oppimista tiedon hankkimisena tarkastelevan metaforan mukaan järjestetyillä kursseilla huomio kiinnittyy liiaksi tiedon yksiulotteiseen omaksumiseen. Jotta MOOC-kurssien koko potentiaali olisi mahdollista hyödyntää, kapean tiedon hankkimiseen keskittyvän näkemyksen rinnalle tarvitaan myös vuorovaikutusta, oppimisen aktiivisuutta ja innovatiivisuutta korostavia malleja ja välineitä.


Jo ennen xMOOC-mallia kehitetyissä cMOOC-ympäristöissä on huomiota kiinnitetty yksiulotteisen tiedon hankkimisen ohella myös oppimisen vuorovaikutukselliseen puoleen, mikä - monipuolisten teknologisten ratkaisujen avustuksella - tarjoaa huomattavat mahdollisuudet oppimisen tehostamiseen. Kun oppimisvälineet saadaan lisäksi tukemaan oppijoiden innovatiivisuutta ja luovuutta sekä huomio kiinnitetään olemassa totuuksien omaksumisen ohella myös uuden tiedon luomiseen, MOOC-potentiaalin täysipainoinen hyödyntäminen on mahdollista.


Sen sijaan, että avoimet verkkokurssit koettaisiin uhkana nykyisille oppimismenetelmille, tulisi tarkastella miten uusia välineitä voidaan hyödyntää nykyisten rinnalla. Esimerkiksi maisterivaiheen opinnoissa korkeakoulut voivat MOOC-kurssien avulla laajentaa syventävien erikoiskurssien tarjontaansa, kun asiantuntemuksen hankkiminen oppilaitoksen ulkopuolelta onnistuu helposti avoimella kurssialustalla. Opintopolun alkupäässä massaluentokurssien ja kirjatenttien vuorovaikutteisuuden, oppijoiden aktiivisuuden ja innovatiivisuuden tukemisessa on tuskin mahdollista ainakaan huonompaan suuntaan mennä.



Lähdeluettelo


Balfour, S., P. (2013). Assessing Writing in MOOCs: Automated Essay Scoring and Calibrated Peer Review™ Research & Practice in Assessment, volume 8, number 1, pp. 5 - 12.
http://www.rpajournal.com/dev/wp-content/uploads/2013/05/SF3.pdf


Breslow, L., Pritchard, D., E., DeBoer, J., Stump, G., S., Ho, A., D., Seaton, D., T. (2013). Studying Learning in the Worldwide Classroom: Research into edX’s First MOOC. Research & Practice in Assessment, volume 8, number 1, pp. 13 - 25. http://www.rpajournal.com/dev/wp-content/uploads/2013/05/SF2.pdf


Casadesus-Masanell, R., Ricart, J. E. (2011) How to Design a Winning Business Model. Harvard Business Review, 89(1). 100 - 107.


Clark, D. (2013). Report on 6 MOOCs turns up 10 surprises. Blogimerkintä, Donald Clark Plan B, Tuesday, May 21, 2013.
http://donaldclarkplanb.blogspot.fi/2013/05/report-on-6-moocs-turns-up-10-surprises.html


A. Collins, J. S. Brown, and A. Holum. Cognitive apprenticeship: making thinking visible. American Educator, 6:38–46, 1991.


Coughlan, S. (2012). How do you stop online students cheating? BBC News / Business, 1 October 2012
http://www.bbc.co.uk/news/business-19661899


Courseran sivut. 2013.
https://www.coursera.org/courses


Cusumano, M.A. (2013). Are the Costs of 'Free' Too High in Online Education? Communications of the ACM, Vol. 56 No. 4 (April 2013), Pages 26-28.
http://cacm.acm.org/magazines/2013/4/162517-are-the-costs-of-free-too-high-in-online-education/fulltext


Daniels, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. JIME - Journal of Interactive Media in Education, 2012.
http://jime.open.ac.uk/article/2012-18/pdf


Degree of Freedom (2013). xMOOC vs. cMOOC.
http://degreeoffreedom.org/xmooc-vs-cmooc/


Dellarocas, C., Van Alstyne, M. (2013). Money models for MOOCs. Comm. ACM (August 2013), 25-28.
http://cacm.acm.org/magazines/2013/8/166304-money-models-for-moocs/fulltext


edX:n sivut. 2013.
http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/


Elearnspace. MOOCs are really a platform. Blogikirjoitus. 2012.
https://www.edx.org/course-list/allschools/allsubjects/allcourses


Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitos. Mikä on MOOC? 2013
http://mooc.cs.helsinki.fi/content/mik%C3%A4-mooc


Heussner, K. M., (2013). Coursera hits $1M in revenue through verified certificates. Gigaom.com.
http://gigaom.com/2013/09/12/coursera-hits-1m-in-revenue-through-verified-certificates/


Hill, P. (2013). The Most Thorough Description (to date) of University Experience with MOOC. Blogimerkintä. eLiterate. February 12, 2013.
http://mfeldstein.com/the-most-thorough-summary-to-date-of-mooc-completion-rates/


Huang, J., Piech,C., Nguyen ,A., Guibas, L. (2013). Syntactic and Functional Variability of a Million Code Submissions in a Machine Learning MOOC. Workshop on Massive Open Online Courses (moocshop), in Proceedings of the Workshops at the 16th International Conference on Artificial Intelligence in Education AIED 2013, Memphis, USA, July 9-13, 2013.
http://ceur-ws.org/Vol-1009/0105.pdf


Jordan, K. (2013). MOOC Completion Rates: The Data. Blogimerkintä.
http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html


Kamenetz, A. (2013). The MOOC Evolution. The Weekly Wonk.
http://weeklywonk.newamerica.net/articles/the-mooc-evolution/


Khalil, H., Ebner, M. (2013). “How satisfied are you with your MOOC?” - A Research Study on Interaction in Huge Online Courses. 830-839.


Kurhila, J., Vihavainen, A. (2011). Management, Structures and Tools to Scale up Personal Advising in Large Programming Courses. In SIGITE’11: Proceedings of the 12th annual conference on IT Education. ACM Press, 2011. Best Paper Award.
http://sigite2011.sigite.org/?presentation=management-structures-and-tools-to-scale-up-personal-advising-in-large-programming-courses


Meyer, J., P., Zu, S. (2013). Fair and Equitable Measurement of Student Learning in MOOCs: An Introduction to Item Response Theory, Scale Linking, and Score Equating, Research & Practice in Assessment, volume 8, number 1, pp. 26 - 39.
http://www.rpajournal.com/dev/wp-content/uploads/2013/05/SF4.pdf


Markoff, J. (2013). Essay-Grading Software Offers Professors a Break. NYC Times, April4, 2013.
http://www.nytimes.com/2013/04/05/science/new-test-for-computers-grading-essays-at-college-level.html?pagewanted=all&_r=0


Morrison, D.(2013). The Ultimate Student Guide to xMOOCs and cMOOCs. Blogimerkintä. 2013
http://moocnewsandreviews.com/ultimate-guide-to-xmoocs-and-cmoocso/


Paavola, S., Lipponen, L., and Hakkarainen, K. (2004). “Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning,” Review of Educational Research, volume 74, number 4, pp. 557–576.


Sandeen, C., (2013). Assessment’s Place in the New MOOC World. Research & Practice in Assessment, volume 8, number 1, pp. 5 - 12.
http://www.rpajournal.com/dev/wp-content/uploads/2013/05/SF1.pdf


Seaton, D., S., Bergner, Y., Chuang, I., Mitros, P., Pritchard, D., E. (2013). Who Does What in a Massive Open Online Course? Communications of the ACM. Preprint.


Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13. Technology Education: Calgary, Alberta, Canada on October 11-13. ACM Press, 2012.
http://sigite2012.sigite.org/?presentation=multi-faceted-support-for-mooc-in-programming


Tampereen yliopiston nettisivut. Coursera courses. 2013.
http://www.uta.fi/sis/tie/coursera/index.html


The New York Times.(2012) The Big Three, at a Glance. The New York Times, 2012.
http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/the-big-three-mooc-providers.html


Udacityn sivut. 2013.
https://www.udacity.com/courses


Vihavainen, A., Luukkainen, M., Kurhila, J. (2012). Multi-faceted Support for MOOC in Programming. In SIGITE’12: Proceedings of the 13th Annual Conference on Information.


Voss, B., D. (2013). Massive Open Online Courses (MOOCs): A Primer for University and College Board Members. Association of Governing Boards of Universities and Colleges.
http://agb.org/sites/agb.org/files/report_2013_MOOCs.pdf


Williams, J., J. (2013). Improving learning in MOOCs with Cognitive Science. Workshop on Massive Open Online Courses (moocshop), in Proceedings of the Workshops at the 16th International Conference on Artificial Intelligence in Education AIED 2013, Memphis, USA, July 9-13, 2013.

▲ Alkuun